【編者按：“兩會(huì)”期間，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》對(duì)全國(guó)人大代表、我校校長(zhǎng)劉益春的“創(chuàng)造的教育”理念予以關(guān)注。2016年，我校在“尊重的教育”理念基礎(chǔ)上，與時(shí)俱進(jìn)地提出了“創(chuàng)造的教育”理念。這一理念的提出既是對(duì)國(guó)家政策的積極響應(yīng)，也彰顯了新時(shí)期高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)和特色。2016年9月開(kāi)始，黨委宣傳部、發(fā)展規(guī)劃處、社會(huì)科學(xué)處聯(lián)合向全校師生征稿，對(duì)這一教育理念進(jìn)行深入闡釋和解讀。截至目前，已收到百余位專(zhuān)家學(xué)者、部處負(fù)責(zé)人、部分師生的文章，學(xué)校將對(duì)這些文章進(jìn)行匯總、編輯，出版《創(chuàng)造的教育》一書(shū)。近期，“東師新聞”欄目將陸續(xù)刊發(fā)這些文章，以期凝聚共識(shí)，匯聚力量，為學(xué)校的“雙一流”建設(shè)提供深厚的精神動(dòng)力。】
美術(shù)學(xué)院副教授 馬丹
2014年10月21日，世界著名的量子管理學(xué)大師丹娜·左哈爾來(lái)到北京大學(xué)，為中國(guó)師生作了題目為“魂商與量子領(lǐng)導(dǎo)力”的學(xué)術(shù)演講。左哈爾作為管理學(xué)家，不但為諸多世界500強(qiáng)企業(yè)提供管理咨詢(xún)，還活躍在聯(lián)合國(guó)教科文組織以及歐洲文化基金會(huì)的舞臺(tái)上。她以量子物理學(xué)理論為依據(jù)，在智商（IQ）、情商（EQ）之外，提出了“魂商（SQ）”這一概念，在左哈爾看來(lái)，魂商最重要的原則就是量子思維的體現(xiàn)。量子思維不僅出現(xiàn)在管理學(xué)領(lǐng)域，在學(xué)科教育學(xué)的研究范疇內(nèi)也是一個(gè)備受關(guān)注的思維模式。
回顧義務(wù)教育階段的美術(shù)教育，美術(shù)不是科學(xué)，但在工業(yè)社會(huì)經(jīng)典思維的影響下，原本以形象思維為特征的美術(shù)教育，經(jīng)歷了一系列 “邏輯化”的改造，其目的是與科學(xué)教育相一致，能夠做到為各種量化標(biāo)準(zhǔn)所檢測(cè)，從而使教學(xué)效果置于教學(xué)主體可控范圍之內(nèi)。從歷史來(lái)看，美術(shù)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科存在于學(xué)校教育之中，形象思維與邏輯思維的矛盾一直存在。隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，量子思維改變了機(jī)械的教育格局，為美術(shù)教育提供了一個(gè)良好的思維模式，也為當(dāng)代中學(xué)美術(shù)教育理念及模式的創(chuàng)新提供了具有前瞻性的理論平臺(tái)。
量子思維的產(chǎn)生及其基本特征
1687年，科學(xué)史中具有里程碑意義的經(jīng)典之作——《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》一書(shū)誕生，牛頓以數(shù)學(xué)公式化為手段，將紛繁復(fù)雜的自然現(xiàn)象背后的內(nèi)在規(guī)律以數(shù)學(xué)化及量化的方式揭示出來(lái)。經(jīng)過(guò)一代又一代科學(xué)家的研究努力，表象之下的“世界體系”被客觀(guān)、精確地加以體現(xiàn)。這種機(jī)械的數(shù)學(xué)模式在笛卡爾等人那里已得到了明確的描述。至19世紀(jì)末期，隨著經(jīng)典物理學(xué)的高度完善，人類(lèi)在探尋自然現(xiàn)象所遵循的規(guī)律方面取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展。鑒于經(jīng)典物理學(xué)被科學(xué)界廣泛認(rèn)可，它也從科學(xué)研究的理論成果演變成一種極具權(quán)威的哲學(xué)世界觀(guān)，這種牛頓——笛卡爾世界觀(guān)又被引申出一種新的科學(xué)思維方式，即經(jīng)典思維方式。牛頓——笛卡爾世界觀(guān)在西方思想界的統(tǒng)治地位，使得其后的許多自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)研究都使用這一思維方法論，以經(jīng)典物理學(xué)為理論樣本，經(jīng)典思維方式影響了人類(lèi)社會(huì)整個(gè)工業(yè)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程。
然而，隨著愛(ài)因斯坦的相對(duì)論及量子理論的提出，牛頓經(jīng)典物理學(xué)的統(tǒng)治地位被打破。盡管這種打破僅限于補(bǔ)充而并非顛覆，但由于量子物理學(xué)所包含的范圍遠(yuǎn)超物理學(xué)作為學(xué)科的范疇，一種帶有世界觀(guān)性質(zhì)的、具有更為普及性的思維方式——量子思維逐漸產(chǎn)生。尤其是在信息社會(huì)，這種思維方式更是具有積極的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。同靜態(tài)的、機(jī)械的經(jīng)典思維相比，量子思維具有以下特點(diǎn)：在世界的結(jié)構(gòu)組成上，強(qiáng)調(diào)整體與部分之間是相互聯(lián)系的；世界以多樣性存在，為人類(lèi)提供無(wú)數(shù)種選擇的機(jī)會(huì)，當(dāng)人選擇了其中的一個(gè)，這一選擇又會(huì)提供無(wú)數(shù)種新的選擇機(jī)會(huì)；事物之間的邏輯聯(lián)系呈現(xiàn)相互依賴(lài)及不確定性，復(fù)雜且難以精確預(yù)測(cè)。
如果說(shuō)經(jīng)典思維影響到了工業(yè)社會(huì)的思維方式，那么量子思維更顯現(xiàn)信息社會(huì)的時(shí)代特征。
經(jīng)典思維引導(dǎo)下的中學(xué)美術(shù)教學(xué)理念
在美術(shù)教育的價(jià)值系統(tǒng)中，情感價(jià)值是其核心。盡管也有科學(xué)的成分，由于美術(shù)學(xué)科與人的情感及價(jià)值觀(guān)直接發(fā)生關(guān)系，因此美術(shù)教育充滿(mǎn)了變量及不確定性。齊白石先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“繪畫(huà)的最高境界是‘似與不似之間’”?！八啤钡某煞质钦f(shuō)創(chuàng)作要以自然為依據(jù)，“不似”的成分是說(shuō)創(chuàng)作的過(guò)程摻雜了諸多個(gè)人的情感。作品所呈現(xiàn)的已不是自然而然的自然，而是創(chuàng)作主體心中“人化的自然”。由于美術(shù)學(xué)科的不可量化，學(xué)習(xí)結(jié)果的不確定性，在講求教育效益的學(xué)校教育中一直處于一種尷尬和爭(zhēng)議的境地。
現(xiàn)代教育伴隨著工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)生而逐漸確定，在每一學(xué)科內(nèi)部，其知識(shí)總量被零部件化，按照難易程度被分配在不同學(xué)年結(jié)構(gòu)中，呈階梯狀由低至高加以分配。每一個(gè)高層次的學(xué)問(wèn)都以掌握前一個(gè)階梯為基礎(chǔ)，學(xué)生爬滿(mǎn)全部階梯，即等同于掌握了這個(gè)學(xué)科的全部，剩下的便是以這個(gè)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)向更高的階梯去探索。美術(shù)學(xué)科為了適應(yīng)工業(yè)社會(huì)經(jīng)典思維指導(dǎo)下的這種教育理念，也遵循著這一教育軌跡，雖然歷史上不斷地在工具主義和本質(zhì)主義之間徘徊，但置身于科學(xué)教育的大環(huán)境下，美術(shù)教育中的“科學(xué)痕跡”揮之不去。在我國(guó)，以義務(wù)教育階段新課程標(biāo)準(zhǔn)的制定為例，初中美術(shù)教育被劃分為造型·表現(xiàn)、設(shè)計(jì)·應(yīng)用、欣賞·評(píng)述、綜合·探索四個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。每一個(gè)領(lǐng)域在教材編寫(xiě)過(guò)程中都有相對(duì)應(yīng)的課程支持，再以教師參考用書(shū)和集體備課的方式，將教材與教師的教學(xué)統(tǒng)一起來(lái)，從而保證教學(xué)的整齊劃一，無(wú)一遺漏地將教材中的全部?jī)?nèi)容傳遞給學(xué)生，最大限度地保證教學(xué)質(zhì)量。這種經(jīng)典思維引導(dǎo)下的教學(xué)模式將動(dòng)態(tài)的美術(shù)教育靜態(tài)化，整體的內(nèi)容分割化，雖然與藝術(shù)規(guī)律不太吻合，但與科學(xué)教育相接近。經(jīng)典思維所影響下的美術(shù)教育使得“熱性”的藝術(shù)教育被理性思維條理化，創(chuàng)造力是否得以提高姑且不論，學(xué)生們?cè)诮邮苓@種教學(xué)模式之后，由“不會(huì)握筆”到“學(xué)會(huì)畫(huà)畫(huà)”，技能得以掌握使人們看到了“藝術(shù)科學(xué)化”的教育結(jié)果。同藝術(shù)家們天馬行空般的浪漫表現(xiàn)相比，這種“合理化”的教學(xué)理念和模式畢竟將美術(shù)由一種文化現(xiàn)象演變?yōu)橐粋€(gè)現(xiàn)代教育的學(xué)科門(mén)類(lèi)。雖然某種程度上受到美術(shù)教師的抵觸，但由于與學(xué)校的科學(xué)教育一樣成為一門(mén)可操作的管理手段，因此，得到教育主管機(jī)構(gòu)的廣泛采納。
量子思維的引入與中學(xué)美術(shù)教育理念的更新
在牛頓——笛卡爾世界觀(guān)基礎(chǔ)之上的經(jīng)典思維中，矛盾和不確定的知識(shí)被排除，世界這臺(tái)巨大的座鐘線(xiàn)性的運(yùn)行，部件之間相互獨(dú)立且又機(jī)械般的聯(lián)系，一切與意識(shí)無(wú)關(guān)的運(yùn)動(dòng)都籠罩在原理的光環(huán)之下。依靠原理，人類(lèi)運(yùn)用勞動(dòng)對(duì)象——大地、植被、礦藏、機(jī)器等，依靠自然自身的規(guī)律去重塑自然，取得了舉世矚目的成就。映射到教育中，美術(shù)教育也以這種模式為依據(jù)，學(xué)生通過(guò)造型、設(shè)計(jì)、欣賞、創(chuàng)作等方式，全面地認(rèn)識(shí)美術(shù)、了解美術(shù)，以此獲得前人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的美術(shù)技術(shù)能力。
隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，信息的傳遞加載了人的思維，與傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)相比較，美術(shù)教育的環(huán)境發(fā)生了急劇的改變。跳躍的、瞬息萬(wàn)變的圖像不斷地轟炸沖擊著靜態(tài)的、條理化的、機(jī)械般的教學(xué)內(nèi)容和程序。在以往機(jī)械思維占主體的教育階段，美術(shù)是學(xué)習(xí)的對(duì)象，學(xué)生的學(xué)習(xí)要被動(dòng)地適應(yīng)美術(shù)的本體要求。而在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)生本身既被定位為學(xué)習(xí)者，也被定位為新藝術(shù)形式的創(chuàng)作者或參與者。網(wǎng)絡(luò)給學(xué)習(xí)者提供的是無(wú)限的參與意識(shí)，學(xué)生按照設(shè)定好的學(xué)習(xí)領(lǐng)域去被動(dòng)接受美術(shù)知識(shí)已不合時(shí)宜。學(xué)生對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)無(wú)興趣，很大的原因是因?yàn)槠湟贿厡W(xué)習(xí)以往經(jīng)典的繪畫(huà)樣式，但思維又難以回到經(jīng)典藝術(shù)所處的時(shí)代之中。后工業(yè)時(shí)代的解構(gòu)心理讓學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)既可以懷著崇敬之心去接受它，也可以毫不留情地改變它。一切新圖像的產(chǎn)生，信息技術(shù)是幕后推手。對(duì)于新生代學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)，不僅要學(xué)會(huì)，更重要的是要將藝術(shù)納入自己的時(shí)代文化及個(gè)人生活之中。靜態(tài)的美術(shù)學(xué)習(xí)與學(xué)生們強(qiáng)烈要求改變藝術(shù)格局的心理發(fā)生了難以調(diào)和的矛盾，機(jī)械死板的學(xué)習(xí)方式愈發(fā)地不適應(yīng)學(xué)生對(duì)新美術(shù)教育的要求，問(wèn)題集中在以下兩個(gè)方面：將美術(shù)學(xué)科教育零部件化，使得造型、設(shè)計(jì)、欣賞、創(chuàng)作之間缺乏聯(lián)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅針對(duì)技能，但最終沒(méi)有形成美術(shù)能力；美術(shù)教材、教師參考書(shū)以及教師集體備課將教學(xué)的內(nèi)容加以固化，教師教學(xué)呈現(xiàn)信息的單方面?zhèn)鬟f，按部就班的授課難以形成美術(shù)教育中的“躍遷現(xiàn)象”。
如果改變經(jīng)典思維的思考模式，以量子思維去重新定義信息時(shí)代的美術(shù)教育，則教育理念與學(xué)習(xí)模式就必須發(fā)生相應(yīng)的改變。
首先，將改變美術(shù)教育中不同領(lǐng)域條塊分割的局面，以強(qiáng)化條塊聯(lián)系來(lái)促成學(xué)生美術(shù)能力的提升。在新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以前，美術(shù)教學(xué)大綱將義務(wù)教育階段的美術(shù)學(xué)習(xí)劃分為繪畫(huà)、工藝、欣賞三大模塊，新課程標(biāo)準(zhǔn)又在參照這三大模塊基礎(chǔ)上，增加了綜合·探索學(xué)習(xí)領(lǐng)域。如果要改變經(jīng)典思維模式，以量子思維去指導(dǎo)美術(shù)教學(xué)，那么在某一模塊的美術(shù)教學(xué)必須以本領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容為主，且兼顧其它三個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容。以人民美術(shù)出版社第16冊(cè)中《陶藝創(chuàng)作》教學(xué)為例，本課程的內(nèi)容在新課標(biāo)中屬于造型·表現(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，按教材內(nèi)容，本課程將陶藝成型的技法歸納為泥板成型法、泥條成型法、掛坯成型法三種模式。教材的學(xué)習(xí)建議是：“以泥板泥條盤(pán)筑成型的方式，嘗試著制作一件獨(dú)特而有趣的陶藝作品”。由于本課程內(nèi)容被限定在造型·表現(xiàn)領(lǐng)域內(nèi)，如以機(jī)械思維為指導(dǎo)，這樣的課業(yè)要求很容易將教師教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)集中在陶藝制作的技術(shù)層面。既然強(qiáng)調(diào)造型，學(xué)生們按照自己的喜好，在教師的指導(dǎo)下，制作出一系列“可愛(ài)而有趣”的陶藝作品即等同于完成本課程的教學(xué)內(nèi)容。這種經(jīng)典思維指導(dǎo)下的美術(shù)教學(xué)雖然使學(xué)生獲得了制作中的快樂(lè)，收獲了作品?？蛇@樣做的結(jié)果是教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)過(guò)于孤立，除技能學(xué)習(xí)之外，學(xué)生的美術(shù)能力并未獲得整體的提升。
如果以量子思維去指導(dǎo)學(xué)習(xí)，就需要強(qiáng)調(diào)四個(gè)領(lǐng)域之間的相互聯(lián)系，即“以美術(shù)整體知識(shí)去激發(fā)不確定性的個(gè)體（學(xué)生）去創(chuàng)作不確定性的作品”。在造型教育的基本框架內(nèi)加上設(shè)計(jì)·應(yīng)用、欣賞·評(píng)述、綜合·探索三個(gè)基本教學(xué)因素，學(xué)生在美術(shù)素質(zhì)方面會(huì)得到系統(tǒng)化提升。比如在陶藝制作的過(guò)程中，先虛擬設(shè)定陶藝作品的擺放空間，讓學(xué)生針對(duì)已有的環(huán)境條件去制作自己喜歡的作品（加入設(shè)計(jì)）。在講授的過(guò)程中適當(dāng)?shù)厣婕耙恍┨账嚪矫娴幕締?wèn)題，如唐三彩是陶還是瓷？為什么現(xiàn)代生活中陶的比重越來(lái)越少？陶是什么原因漸漸退出人類(lèi)生活（加入評(píng)述）？在此基礎(chǔ)上，再以美術(shù)技能為手段，強(qiáng)化綜合·探索方面的創(chuàng)作意識(shí)（加入創(chuàng)造）。這樣在做的過(guò)程中，知識(shí)、技能及情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)同步提升，相互促進(jìn)，學(xué)生的綜合藝術(shù)素養(yǎng)會(huì)在課堂中逐漸形成。由于陶藝在藝術(shù)門(mén)類(lèi)中的界定中既非雕塑也非陶器，因此，對(duì)于孩童的美術(shù)學(xué)習(xí)，會(huì)有更大的探索空間及意想不到的學(xué)習(xí)效果。以量子思維去指導(dǎo)美術(shù)學(xué)習(xí)，教學(xué)的策略是重“激發(fā)”，而非“傳授”，恢復(fù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性，可以激活學(xué)生的藝術(shù)潛質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)藝術(shù)想象中的“躍遷”。
其次，美術(shù)教育要尊重學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮對(duì)話(huà)教育在美術(shù)教育中的作用。科學(xué)趨同而藝術(shù)存異，從教師方面講，每一位教師在自身漫長(zhǎng)的美術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程中，都有自己的學(xué)科專(zhuān)長(zhǎng)和創(chuàng)作風(fēng)格，當(dāng)這種風(fēng)格一旦確立，便意味著自身的從教能力被限制在自身的風(fēng)格范圍內(nèi)。盡管師范教育以削弱風(fēng)格的“雜學(xué)”模式去適應(yīng)基礎(chǔ)教育，但仍無(wú)法阻止美術(shù)教師對(duì)于風(fēng)格的最終選擇性。在義務(wù)教育階段，在經(jīng)典思維要求下，為了顧及同一年級(jí)不同班級(jí)的教學(xué)內(nèi)容的整體性提升，美術(shù)教學(xué)采用熟讀教材、集體備課等方式，同化教師的講課內(nèi)容，忠實(shí)于教材的編寫(xiě)要求，兼顧整個(gè)年級(jí)的全體學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。但這一切在教師具體的教學(xué)中，仍然不乏自身風(fēng)格的影子。信息時(shí)代及網(wǎng)絡(luò)的普及，師生關(guān)系、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了改變，教師傳統(tǒng)意義上的傳道、授業(yè)、解惑轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g的對(duì)話(huà)教學(xué)。
按照量子思維理論，世界是“復(fù)數(shù)”的，有多種選擇性。但一旦最終選擇了，其它所有可能性都呈現(xiàn)崩塌，這個(gè)選擇又為下一選擇提供無(wú)限選擇性。由此可見(jiàn)，對(duì)于教師而言，一種藝術(shù)風(fēng)格的形成是以犧牲其它藝術(shù)能力為代價(jià)的。美術(shù)學(xué)習(xí)不是教師原有美術(shù)風(fēng)格的學(xué)習(xí)，而是美術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)。教師的教有時(shí)反而要避開(kāi)自己的風(fēng)格特征，去激發(fā)學(xué)生自在的綜合藝術(shù)潛質(zhì)，這一切需要對(duì)話(huà)來(lái)完成。在美術(shù)教育中，對(duì)話(huà)不等同于教學(xué)法中的談話(huà)法和討論法，而是美術(shù)學(xué)習(xí)中的相互啟發(fā)，這種對(duì)話(huà)是知識(shí)、技術(shù)、價(jià)值觀(guān)的相互碰撞。教師所要做的是以自己的經(jīng)驗(yàn)去矯正學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的偏頗，與學(xué)生一道去發(fā)現(xiàn)美的規(guī)律，創(chuàng)造不確定的而又可行的且屬于學(xué)生自己的美術(shù)作品，并進(jìn)一步的指導(dǎo)人生。保護(hù)經(jīng)典思維的教育成果，尊重藝術(shù)規(guī)律的學(xué)習(xí)，采用對(duì)話(huà)方式，探索藝術(shù)中的多種可能性，突破美術(shù)學(xué)習(xí)中由“技”到“能”之間的臨界點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作上的自由狀態(tài)，從而促成“學(xué)會(huì)”到“領(lǐng)悟”的質(zhì)變效應(yīng)，達(dá)到學(xué)習(xí)效果的最佳。
總之，在信息時(shí)代的美術(shù)教育中，量子思維對(duì)經(jīng)典思維的再發(fā)展，并不是反對(duì)工業(yè)社會(huì)美術(shù)教學(xué)的豐厚成果，而是彌補(bǔ)工業(yè)社會(huì)美術(shù)教育的不足。美術(shù)教育的發(fā)展是在不斷吸取人類(lèi)社會(huì)的最新成果基礎(chǔ)上不斷完善的發(fā)展過(guò)程。在信息社會(huì)，將靜態(tài)的原理同人類(lèi)動(dòng)態(tài)的思考合二為一，從而真正做到知識(shí)為人所共用，為人的個(gè)體所獨(dú)用，從而讓藝術(shù)更好地服務(wù)于人類(lèi)社會(huì)生活。
